釣り合い・授業中騒動

　「つりあい」授業書から授業中騒動対策まで
　マクロな生物学や教育学で問題になる「主要因」と「副次的要因」
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　増山明夫 2017.12　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　

　「つりあい」についてまだ冬大会の混乱が完全にはおさまっていないと思います。「科学者が法則を認定する基準」にまで問題を掘り下げて書くほうが誰でも納得できる議論になると思い、これを書きました。もともとMさんのメールに答えるために書いたものです。

　

　 1. 「つりあい」抜きで生存競争を教える事は可能か。
　簡単な授業想定をします。
　食べるほうの動物Aと食べられるほうの動物または植物Bがある場所に存在したとしましょう。　そこにAとニッチの酷似した動物A'が侵入したとします。
　その時「つりあい」を知らない生徒は、Bが全滅するかそれに近い状態までAも A'も生きられると考えるのではないでしょうか。
　「生存競争」を理解するには「釣り合い」理論を知っている…少なくとも「AとB は半永久的に共存するのが普通」という事を知っていなければならない。　しかし「つりあい」抜きで、その事を教えるのは至難と思われます。

　 2. 主要因と副次的要因
　生物学でも分子生物学や生物化学などミクロな分野は1つの現象を1つまたは少数の要因で説明できますから物理・化学の考え方が通用します。しかし生態学や進化論などマクロな分野では社会科学と同様に1つの現象を1つまたは極少数の理論だけでは説明できない事が多いので、現象の理論的説明が複雑になります。
　このような科学分野の法則を理解する方法では、オスカー・ランゲが経済学理論を説明している方法がわかりよいと思いました。　諸現象を主要因と副次的要因(偶然的要因)という概念を使って説明するのです。
　ランゲは20世紀中葉ポーランドの経済学者。社会主義経済の「計画経済」には当時のソ連のような国家中央指令経済だけでなく、もう1種ある事を示した最初の人物。
　　ソ連のような中央指令型計画経済では、初期の貧しい間成長が速いであろうが、経済計画が複雑な時代になると、計画と現場生産との矛盾が大きくなり成長が遅くなるという事は近代経済学者のハイエクが予言していました。　その予言が正しかったかどうかは北朝鮮以外の社会主義国が経済改革を行い、北朝鮮ではヤミ資本主義企業が栄えヤミバスまで走っているという事実ではっきりしたと考えられます。
　素朴な計画経済のほかに「現場の自由生産と計量経済学にもとづく統計的な計画経済」があり得る…労働者政権では少数の大企業・大資本家による撹乱がないから、計量経済学の諸理論が現実とよくあうはずだという趣旨です。

　日本本土のシカの個体数が最近になって激増している事はよく知られています。
日光では高山のお花畑が消失し、植林した木の皮が食べられて木が枯れ、ササ原が 1.5-2mの密生した藪から、30cmほどの草原のようになってしまい登山靴ならどこでも歩けるようになっています。　僕の住む伊豆でも今年11月の２回の低山歩き(ハイカーの少ないコース)で３０分に１回ほどシカ(2-5頭)と遭遇したので驚きました。　そんなにシカが多い年は最初であり、伊豆でも日光なみの諸現象が見られる日が近いようです。
　一部の学者がアメリカで実行されているオオカミ移入を主張しています。　オオカミとシカのつりあいを実現し、シカの個体数をおさえようというのです。

　狂犬病対策でオオカミ絶滅となってから、日本のシカは「つりあい」がなくなったため急増したのでしょうか。　急増による林業被害、高山植物お花畑消失などの現象はオオカミ絶滅から遥かにあと、最近になって問題になりはじめたのです。
　シカの個体数を制限する原因として冬の食料問題があったと考えられています。もともと日本のシカは平原に住んでいましたが、人間の進出により雪の多い山地に追いやられたと考えられています。しかしシカの脚は細く深い雪を歩くのに適さないから冬は食料を見つける事が難しい。
　　ところが地球温暖化のため、積雪が減って冬に個体数が減らなくなり、増え放題 ?になったのです。　

　では江戸時代はどうだったのでしょうか。　主にオオカミにより個体数が制限されていたのか、主に冬の積雪により個体数が制限されていたのか…・それは現在研究困難でしょう。　どちらの要因が大きく働いたのか…という事は問題でなく、シカの個体数が２重に制約されていただろうという理解で十分だろうと思います。

　片方は冬の多雪という地域的な要因であり、もう片方は世界共通と考えられる要因です。
　このような場合、世界共通にあてはまりそうなほうを主要因と考え、地域的なほうは副次的要因という仮説を考える事になります。　その逆ではすべての場合に個別的説明をしなければならず、しばしばその個別的説明の正しさを検討する方法がない。　その上で、その仮説を対立仮説と比較します。

　例えば有名なオオヤマネコとカンジキウサギの年度による個体数変動のグラフを統計学で解析すると「ウサギの個体数の多い年はヤマネコ捕食による個体数減少が顕著」という仮説のほうが、「ウサギ個体数とヤマネコ個体数は無関係」という対立仮説より決定的ではないがかなり有利という結果になります。
　　しかしその有利さの程度は大学１-２年で習う理論だけでは記述できませんから小学生　 ---高校生に正確な話をする事は不可能です。有利さの程度の数字は計算不可能でかなり　有利としか言えない計算結果です。　

　ウサギの数を規定する要因はいろいろあって例年は、主要因が飛びぬけた効果を示すという事はない…しかし個体数が多くなると主要因の効果がはっきりするのです。　そのような研究が集まれば、「つりあい」の存在を認定してよかろうという事になります。　日本で森林生活に適した小型オオカミを復活させればシカが激減するはずという事になります。
　また天敵利用の農業では釣り合い理論が広く応用されています。　農薬のように害虫を皆殺しにする事を目指すのでなく、天敵と害虫のつりあいによって害虫の数を制限し(天敵と害虫は共存)、経済的損失を一定以下に抑えるというものです。　釣り合い理論の上に、「生存競争」、「棲み分け」、「適応放散」などの理論が作られ、それぞれの理論は広く応用されています。

　そのような論理構造の上に「生存競争」「棲み分け」「適応放散」などの理論・天敵利用などの生態的害虫防除方法が発展している…とすれば、決定的実験の存在する物理・化学の仮説実験授業と同一構造の授業書が作れない事が明白でしょう。　実験や観察一発で理論を検証する事が原理的に困難なのです。
　物理化学の方法だけ考えると懐疑論が生じるのは当然という事になります。　懐疑論者は「釣り合い」を全面否定しているのでなく、大型動物の場合は否定できるとして理由(ここでは省略)を示しています。　しかし小型動物の場合は研究が少ないだけであり、「1つの現象に多数の要因が関係」する以上、大型動物の場合と同様な結果が出るはずであり、カイバブ高原の話(内容は怪しい)のような「キレイな結果?」が出る事はむしろ例外的なはずです。
つまり個別の現象1つ1つはつりあい理論で説明できない場合が存在して当然であり、それらの現象を根拠として理論を否定すると不可知論となります。　ですから「つりあい」は典型的仮説実験授業でなく思考実験で導入し、実際の複雑な現象や人工的釣り合い(害虫防除)に入る事になります。

　その方法は原子論を教える時の方法と似ているかも知れません。　原子や普通の分子を電子顕微鏡写真で見る事ができたのは２０世紀半ばであり、それ以前は原子・分子の存在を直接証明する事ができませんでした。ですから20世紀はじめまで原子論に対する懐疑論が有名学者の間にも存在したのです。しかし原子論から発展した多数の理論が実験で正しい事がわかったために、原子論が勝利しました。原子論が間違っていたら、それらの理論が実験ですべて肯定的結果となる可能性は極めて低いから、原子論を正しいとするのが合理的という論理構造です。

　ですから板倉さんは「原子・分子の存在を証明する」教材を作っていません。そんな教材を小学校・中学校で扱う事は原理的に不可能です。　板倉さんの諸授業書では「原子論を押し付けた上で(原子論という仮説を示した後で)原子論で諸現象が解釈でき、原子論から予想される現象が実際に見られる…事を教えるという科学の歴史にそった教材論理構造になっています。
　「つりあい」の場合は諸研究が「正しい事がわかる」のでなく「正しいという確率大・ただし確率が計算できない場合も少なくない」におきかわるので、このあたりの論理構造がいくらか複雑ですが、基本的には同様です。　「絶対正しい」のでなく、「近似的には十分正しく、正しいという可能性は増大中」というのが科学の法則です。「絶対正しい」ではないから天才が現れ、今までの理論をさらに精密な理論に置き換える事がある。ですから唯物論では科学法則を「絶対真理」とはせず、「相対真理」とするのです。
　　「釣り合い」も証明ぬきで導入し、そのあと実際の現象を挙げたり、天敵利用の害虫防除の例などを挙げて理論の正しさを納得させる…という方法しかないというのが結論になります。直接の観察や実験一発では証明も否定もできないからです。

3. 授業中騒動の対策と主要因・副次的要因
　教育学も1つの現象に多数の要因のかかわるマクロな科学です。生物学以上マクロな科学ですから、主要因の効果に比して副次的要因の効果が大きいという実例観察結果は一層多くなり、しばしば多数派です。

　授業中騒動は公立中学・公立小学校高学年ではどこでも問題になっています。　その対策として普通なのは1.「道徳教育」　2.　授業中騒動について討論です。　どちらの方法でも結果は同様で、一時的に騒動はおさまってもしばらくすれば女性教師、年配教師、非常勤の教師などの授業から騒動が復活すると言ってよさそうです。
　授業中騒動は教師と生徒との矛盾の一種ですが、教師・生徒の矛盾については複数の考え方があります。

　昔組合で聞かされたのは「教師は労働者であり、生徒の多くも労働者の子弟だから、両者の利害は共通であり、教師が先頭になって生徒を指導すべきだ」という考え方でした。　今でもその考え方は全生研機関誌を見れば見られるのではないでしょうか。その考え方を極度に推し進めると、徹底的討論によって騒動を克服すべきだという事になり、ソ連独裁者スターリンの「人民裁判」に似た光景が出現する事例が続出しました(この方法は短期で中止となりましたが)。
　上記の議論は主要因しか考えない粗雑理論です。　現実には「つまらなくてわかりにくい」授業を教師が強制されているという副次的矛盾があり、授業我慢が苦しいという生徒が多数いるから教師と生徒の対立が起きている。生徒のホンネを無視してタテマエ論にそって討論したのでは、タテマエとホンネの異なる生徒、教師のいる時といない時の態度が異なる生徒を養成する意味しかないでしょう。

　この対策は「副次的要因の効果を弱くする」であり、十分弱くなれば主要因がはっきりしてくるはずです。
　この場合は我慢しやすくするという対策になります。　授業改革が根本的対策ですが、中学では担任がすべての授業をするわけではないから、「つまらない授業の我慢」を肯定した上での対策しかあり得ません。　

　では具体的にどうするかといえば、1960年代はじめに今村哲郎教諭(東京都練馬区立石神井中学)がはじめた「優等生もよく騒ぐ生徒も我慢できるという妥協的水準について話し合いを行い、授業中騒動を制限する」という方法になります。　騒動が一定以下なら、授業座席を自由化し、生徒が楽しくなるようにします。　我慢をしたほうが総合的には楽しくなるから、生徒はタテマエ論でなくホンネで賛成となります。　
　登校拒否については保健室登校や図書室登校といった問題児が我慢しやすい方法が普及しています…。授業中騒動の場合も「問題児」が我慢しやすい方法を採用すべきです。　妥協的水準については「１時間内に３回以上先生に注意された者が２人以上、そのような時間が１日に２時間以上」の場合は座席を不自由にし、騒動がそれ以下なら座席自由というように機械的に決める方法と授業妨害にならない程度(月１回教師と生徒の話し合いで評価)という抽象的基準にする方法があり、一長一短です。　中1では機械的な基準、３年では抽象的基準が良さそうですが…。

　同じようにすべての副次的要因の効果を心理的に少なくしてゆけば、主要因がはっきりする世界となり、「陰に陽に生徒が教師に協力」「校内暴力・いじめ・非行などを教師管理下にない生徒有志運動でゼロにする」「勉強その他の努力が当たり前で、成績抜群生徒によるタダ塾が出現」…というクラスや学年になるのです。熱血教師の名演説は不要であり、教師が科学的に合理的な指導を機械的に行えば自然にいつのまにか主要因の効果で上記のようなクラスや学年が成立する事になります。

　最初にこの方法を事実上発見した教師の一人成見克子氏は当時大学院生だった僕の質問「どういう指導でこのクラスができたのですか?」に対し、「どうしてこんなに面白いクラスになったのかしら」。生徒に理想的クラスの話はしないし、もちろん自主管理の指導はしないが、教師の知らぬ間にもともと目標としていなかった自主管理が成立したのです。
　例えば「学級目標」の討論はホンネで守る気がない目標について話し合うシラケル時間だから1-2分で切り上げます。そのあと学級集団遊びや班遊び(トランプなど)をすれば、車が増えて道路で遊ぶ事ができず、塾通いで遊び時間が減っているという現代矛盾の1つの効果(これも副次的矛盾)をかなり打ち消す事が可能です。　教師と学級委員が「原案」を作り、クラスで「それでいいですか?」と学級委員か学級議長が言って終り…あとは遊ぶ …が、副次的要因の効果を弱める科学的指導だと考えられます。

　昔組合で宣伝された方法の場合は副次的要因の無視でしたが、主要因のほうを無視すれば道徳教育というホンネ抜きのタテマエ論説教となり、生徒のホンネ(苦しい授業の我慢はつらい)はそのままですから目的にそった効果がない上、生徒が窮屈さと退屈さに苦しめられ、面従腹背の「反教師派」が次第に形成される事になるでしょう。　

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